Matemati\u011fi neden \u00f6\u011fretiyoruz, Matematik kayg\u0131s\u0131 nedir?<\/strong><\/p>\n Her \u00fclkede, her d\u00fczeydeki okulda, matematik \u00f6\u011fretiminin gereklili\u011fi hemen hemen tart\u0131\u015f\u0131lmaz bir kan\u0131 olarak yerle\u015fmi\u015ftir. Hatta denilebilir ki, bir ulusun e\u011fitim dizgesinde matemati\u011fe ayr\u0131lan yer, o ulusun kendi dilini \u00f6\u011fretmek i\u00e7in ayr\u0131lan yere e\u015fde\u011ferdir. Bundan da \u00f6te, \u00f6\u011frencilerin matematikteki ba\u015far\u0131 d\u00fczeyinin, \u00f6teki derslerde g\u00f6sterdikleri ba\u015far\u0131dan daha belirleyici rol oynad\u0131\u011f\u0131 kan\u0131s\u0131, toplumun her kesiminde yayg\u0131nd\u0131r. O halde, matematik \u00f6\u011fretiminin neden gerekli oldu\u011funun herkes taraf\u0131ndan iyice bilindi\u011fi varsay\u0131labilir. Ancak, toplumun \u00e7e\u015fitli kesimlerinde ve hatta e\u011fitimle ilgili ki\u015filer aras\u0131nda bu soruya yan\u0131t aramaya kalkarsak, matematik \u00f6\u011fretimini gerekli k\u0131lan nedenlerin, ya hi\u00e7 bilinmedi\u011fini ya da 20. Y\u00fczy\u0131lda matematik bilgisi olmadan normal bir ya\u015fam\u0131n s\u00fcrd\u00fcr\u00fclemeyece\u011fi gibi tart\u0131\u015fmaya taban olu\u015fturamayan yerle\u015fik kan\u0131lar\u0131n tekrarland\u0131\u011f\u0131n\u0131 g\u00f6r\u00fcr\u00fcz. Bunun yan\u0131nda,\u00f6zellikle konuya e\u011fitsel a\u00e7\u0131dan bakan baz\u0131 ki\u015filerin, matematik \u00f6\u011fretiminin, \u00e7ocukta do\u011fu\u015ftan gelen yeteneklerin ortaya \u00e7\u0131kmas\u0131n\u0131 ve geli\u015fmesini sa\u011flad\u0131\u011f\u0131n\u0131 savunduklar\u0131 g\u00f6r\u00fclebilir.Burada, \u00f6zellikle Orta\u00f6\u011fretimde matemati\u011fin genel ama\u00e7lar\u0131na k\u0131saca de\u011finmek gerekir. K\u0131saca, orta\u00f6\u011fretimdeki matemati\u011fin genel ama\u00e7lar\u0131; \u00e7e\u015fitli k\u00fclt\u00fcr ve meslek dallar\u0131na ayr\u0131lacak olan \u00f6\u011frencilere, ileride kendilerine gerekli olacak matematik k\u00fclt\u00fcr\u00fcn\u00fcn verilmesi; ispat kavram\u0131n\u0131n alg\u0131lat\u0131lmas\u0131; ispat edilebilen bilimsel sonu\u00e7lar ile dogmalar aras\u0131ndaki fark\u0131n kavrat\u0131labilmesi; geometrik kavramlardan ve modellerden hareketle aksiyomlar\u0131n gereklili\u011finin alg\u0131lat\u0131lmas\u0131; matematiksel yap\u0131 kavram\u0131n\u0131n olu\u015fturulmas\u0131; soyut kavramlar\u0131n ve soyut d\u00fc\u015f\u00fcnce yap\u0131s\u0131n\u0131n olu\u015fturulmas\u0131; do\u011fa olaylar\u0131n\u0131n matematiksel modeller ile temsil edebilmesinin kavrat\u0131lmas\u0131; g\u00fcnl\u00fck hayatlar\u0131nda kar\u015f\u0131la\u015ft\u0131klar\u0131 problemleri \u00e7\u00f6zmede matematiksel d\u00fc\u015f\u00fcnce yap\u0131s\u0131n\u0131 kullanma al\u0131\u015fkanl\u0131\u011f\u0131 edindirilmesi; kar\u015f\u0131la\u015f\u0131lan problemlerin \u00e7\u00f6z\u00fcm\u00fcnde analiz ve sentez, t\u00fcmdengelim, t\u00fcmevar\u0131m, \u00f6zelle\u015ftirme ve genelle\u015ftirme yollar\u0131n\u0131 kullanma al\u0131\u015fkanl\u0131\u011f\u0131n\u0131n olu\u015fturulmas\u0131; \u00f6\u011fretim ve \u00f6\u011frenim s\u00fcrecinde \u00f6\u011frencide matemati\u011fe kar\u015f\u0131 ilgi uyand\u0131rma, olumlu tutum geli\u015ftirme, inceleme ve ara\u015ft\u0131rma <\/b>al\u0131\u015fkanl\u0131\u011f\u0131 yaratma, \u00f6nyarg\u0131s\u0131z ve tarafs\u0131z olabilme iste\u011fi uyand\u0131rma; bilginin yay\u0131lmas\u0131 i\u00e7in istek yaratma \u015feklinde \u00f6zetlenebilir <\/b> 2.Yeti\u015fkin insan\u0131n kendi g\u00fcndelik ya\u015fam\u0131nda, i\u015f ve meslek hayat\u0131nda matematik bilgi ve becerisine gereksinimi vard\u0131r. <\/b><\/p>\n 3.\u0130leri d\u00fczeydeki \u00f6\u011frenim i\u00e7in yeterli matematik bilgi ve becerisine gereksinim vard\u0131r. <\/b><\/p>\n 4.Matemati\u011fe \u00f6zel yetene\u011fi olanlar\u0131 ve matemati\u011fi bir sanat yada bir zevk arac\u0131 olarak g\u00f6sterecek ki\u015filere gerekli bilgilerin kazand\u0131r\u0131lmas\u0131, e\u011fitimin hedefleri aras\u0131nda olmal\u0131d\u0131r. <\/b><\/p>\n 5.Matematik, mant\u0131ksal d\u00fc\u015f\u00fcnmeyi \u00f6\u011frenmenin, kesinli\u011fe eri\u015fmenin ve evrensel do\u011frular\u0131 bulman\u0131n bir arac\u0131d\u0131r. Bu arac\u0131 kullanmay\u0131 \u00f6\u011fretmek, gerekli ve yararl\u0131d\u0131r. <\/b>A\u015fa\u011f\u0131da s\u00f6z\u00fc ge\u00e7en alanlar\u0131n tamam\u0131nda matematik gereklidir ve bu nedenle de matematik \u00f6\u011frenilmelidir. <\/b><\/p>\n 1.Do\u011fa olaylar\u0131n\u0131 anlama ve do\u011faya egemen olma \u00e7abas\u0131nda, temel bilimlerde, <\/b><\/p>\n 2.Teknikte, teknolojide, m\u00fchendisli\u011fin her t\u00fcr\u00fcnde, <\/b><\/p>\n 3.Biyoloji, t\u0131p, eczac\u0131l\u0131k, tar\u0131m, g\u0131da, vb bilim ve uygulama alanlar\u0131nda, <\/b><\/p>\n 4.Ticaret, ekonomi, i\u015fletme, end\u00fcstri, maliye vb alanlarda, <\/b><\/p>\n 5.Askeri ama\u00e7larda, <\/b><\/p>\n 6.Kurum ve Devlet y\u00f6netiminde, <\/b><\/p>\n Matematik \u00f6\u011fretiminin gerek\u00e7elerine ve kullan\u0131m alanlar\u0131na bakarak, herkesin \u00f6\u011frenmesi gereken konular\u0131 i\u00e7eren bir \u00f6\u011fretim m\u00fcfredat\u0131 haz\u0131rlama olana\u011f\u0131 yoktur. Ama \u00e7a\u011f\u0131m\u0131zda, her normal insan\u0131n bilmesi gereken ortak konular \u015f\u00f6yle Say\u0131lar\u0131 okumak <\/b><\/p>\n Saymak <\/b><\/p>\n Zaman\u0131 okumak <\/b><\/p>\n Al\u0131\u015fveri\u015fte \u00f6deme yapabilmek <\/b><\/p>\n Bozuk para \u00fcst\u00fcn\u00fc verip alabilmek <\/b><\/p>\n Tartmak ve \u00f6l\u00e7mek <\/b><\/p>\n Ta\u015f\u0131tlar\u0131n kalk\u0131\u015f ve var\u0131\u015flar\u0131n\u0131 belirten zaman cetvellerini okuyabilmek <\/b><\/p>\n Basit grafikleri, diyagramlar\u0131, \u015femalar\u0131 anlayabilmek <\/b><\/p>\n Bunlarla ilgili aritmetik i\u015flemleri yapabilmek <\/b><\/p>\n Duyarl\u0131 yakla\u015f\u0131m yapabilmek (tanesi 995 liraya sat\u0131lan \u00fc\u00e7 mal\u0131n neden 3000 liran\u0131n biraz alt\u0131nda tutaca\u011f\u0131n\u0131n kestirilmesi gibi\u2026) <\/b><\/p>\n Bildi\u011fi matemati\u011fi etkin ve g\u00fcvenle kullanabilmek (kendine g\u00fcvensiz ki\u015filerin matematik yapmaktan ka\u00e7\u0131nd\u0131\u011f\u0131; al\u0131\u015fveri\u015fte daima b\u00fct\u00fcn para verip, \u00fcst\u00fcn\u00fc bekledi\u011fi bilinir\u2026) <\/b>D\u00fcnya genelinde matematik e\u011fitiminde sorunlar ya\u015fand\u0131\u011f\u0131 a\u00e7\u0131kt\u0131r. Avrupa\u2019n\u0131n \u00f6\u011frenim kalitesini \u00f6l\u00e7en OECD-Pisa ara\u015ft\u0131rmas\u0131 matematik a\u011f\u0131rl\u0131kl\u0131yd\u0131. \u00c7ocuklar\u0131n okuma yetisinin ara\u015ft\u0131r\u0131lmas\u0131na dayanan 2000 y\u0131l\u0131 Pisa ara\u015ft\u0131rmas\u0131ndan al\u0131nan sonu\u00e7larla ya\u015fanan \u015foktan \u00fc\u00e7 y\u0131l sonra, Avrupa genelinde y\u00fcz binlerce \u00f6\u011frenci OECD ad\u0131na uluslararas\u0131 bir uzman ekibi taraf\u0131ndan haz\u0131rlanan \u201cProgramme for International Student Assessment\u201d\u0131n soru formlar\u0131n\u0131 doldurdu. Bu seferki ara\u015ft\u0131rma, daha \u00e7ok \u00f6\u011frencilerin matematik yetisini \u00f6l\u00e7meye dayan\u0131yordu. Matematik sorular\u0131, ezbere dayanmayan problemlerden olu\u015fuyordu. \u00d6\u011frencilerden form\u00fcllerle u\u011fra\u015fmak yerine matemati\u011fin d\u00fcnyada oynad\u0131\u011f\u0131 rol\u00fcn\u00fc kavrayarak, mant\u0131kl\u0131 bir \u015fekilde uygulamalar\u0131 istendi. G\u00fcndelik ya\u015famdaki sorular\u0131n 2005 \u00d6SS\u2019de matematik ortalamas\u0131 7.5 nettir. 2004 \u00d6SS\u2019de matematik ortalamas\u0131 7.9 nettir. Bu veriler de g\u00f6steriyor ki, \u00fclkemizde matematik ciddi bir problem. Bir\u00e7ok \u00f6\u011frenci matemati\u011fi gereksiz, tiksindirici bir ders olarak g\u00f6r\u00fcyor. \u00dclkemizde matematik ile ilgili olumsuz kan\u0131lar\u0131n olu\u015fmas\u0131na \u00e7evre, aile, \u00f6\u011fretmenler sebep g\u00f6sterilebilir. Lisans e\u011fitimi alman\u0131n zorunluluk olarak alg\u0131land\u0131\u011f\u0131 bir e\u011fitim sisteminde matematik, bu e\u011fitimi almak isteyenleri ayr\u0131\u015ft\u0131r\u0131c\u0131, eleyici bir i\u015flev g\u00f6rmektedir. Bu durum, matematik dersine kar\u015f\u0131 olumsuz tutumlar\u0131n geli\u015fmesine sebep olmaktad\u0131r. \u00d6\u011frencilerin b\u00fcy\u00fck bir \u00e7o\u011funlu\u011fu matemati\u011fi ya\u015famda kullanmak i\u00e7in \u00f6\u011frenmemektedir. \u00d6SS\u2019de veya OKS\u2019de ba\u015far\u0131l\u0131 olmak amac\u0131yla dershanelere gidilmekte, matematikten \u00f6zel dersler al\u0131nmaktad\u0131r. Bu nedenle de matematik e\u011fitiminde arzulanan ama\u00e7lara ula\u015f\u0131lamamakta ve matematik okuryazar\u0131 \u00f6\u011frenciler yeti\u015ftirmekte zorluklar ya\u015fanmaktad\u0131r. Matematik e\u011fitimindeki t\u00fcm sorunlar\u0131 tamamen s\u0131nav sistemine y\u00fcklemek de tam anlam\u0131yla do\u011fru bir tespit olmamakla birlikte e\u011fitim sistemindeki di\u011fer sorunlar\u0131 da katarak d\u00fc\u015f\u00fcn\u00fcrsek \u00f6nemli bir role sahip oldu\u011fu inkar Matematik kayg\u0131s\u0131, ilk olarak Dreger ve Aiken (1957) taraf\u0131ndan matematik ve aritmetik alan\u0131na kar\u015f\u0131 sergilenen duygusal tepkiler sendromu olarak tan\u0131mlanm\u0131\u015ft\u0131r. Konu le ilgili ilk \u00e7al\u0131\u015fmalar, 1950\u2019li y\u0131llarda matematik \u00f6\u011fretmenlerinin bireysel g\u00f6zlemleri ile ba\u015flamas\u0131na ra\u011fmen, matematik kayg\u0131s\u0131 1970\u2019li y\u0131llara kadar e\u011fitim ara\u015ft\u0131rmac\u0131lar\u0131n\u0131n ilgisini \u00e7ekmemi\u015ftir. Matematik kullan\u0131m\u0131n\u0131n t\u00fcm alanlara yay\u0131lmas\u0131 ile bu bran\u015ftaki \u00f6\u011frenci problemleri daha yo\u011fun bir \u015fekilde g\u00f6zlenmeye ba\u015flanm\u0131\u015ft\u0131r. Matematik alan\u0131nda ya\u015fanan en \u00f6nemli problemlerin ba\u015f\u0131nda, bu konuda \u00f6\u011frencilerin ya\u015fad\u0131klar\u0131 kayg\u0131 gelmektedir. Richardson ve Suinn (1972), matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131, say\u0131lar\u0131n manip\u00fclasyonuna ve matematiksel problemlerin \u00e7\u00f6z\u00fcm\u00fcne mani olan gerginlik ve kayg\u0131 duygusu olarak tan\u0131mlay\u0131p, konu ile ilgili yo\u011fun ara\u015ft\u0131rmalarda bulunmu\u015flar. G\u00fcn\u00fcm\u00fczde matematik bilimlerinin \u00f6neminin artmas\u0131yla birlikte, Sells (1978) ve Stent\u2019in (1977) tahmin ettikleri gibi, matematik kayg\u0131s\u0131 ile ilgili ara\u015ft\u0131rmalar da gittik\u00e7e artan bir yo\u011funluk kazanm\u0131\u015ft\u0131r .<\/b>Matematik kayg\u0131s\u0131, i\u00e7erik oryantasyonlu kayg\u0131 \u00e7e\u015fitlerinden birisidir. Ara\u015ft\u0131rmac\u0131lar, Pries ve Biggs (2001), matematikten ka\u00e7man\u0131n d\u00f6ng\u00fcs\u00fcn\u00fc tarif ederler: 1. evrede, ki\u015fimatematikle ilgili durumlara olumsuz tepkiler dener. Bunlar ge\u00e7mi\u015fteki matematikle ilgili olumsuz deneyimlerden kaynaklanabilir ve ki\u015finin matematikle ilgili durumlardan sak\u0131nd\u0131\u011f\u0131 bir ikinci evreye, o da 3. evreye \u00f6nc\u00fcl\u00fck eder. Matematik kayg\u0131s\u0131 \u00fczerine yap\u0131lan biyolojik \u00e7al\u0131\u015fmalarda, matematik kayg\u0131l\u0131 ki\u015filerin (\u00e7al\u0131\u015fan haf\u0131za kaynaklar\u0131n\u0131n konuyla ilgili olmayan kar\u0131\u015ft\u0131r\u0131c\u0131lar taraf\u0131ndan t\u00fcketilmesi yoluyla), eksik engelleme mekanizmas\u0131na sahip olduklar\u0131 bulunmu\u015ftur. Bu ki\u015filerde, yukar\u0131da bahsedilen eksikli\u011fe ba\u011fl\u0131 olarak belirgin haf\u0131za performans\u0131 zay\u0131ft\u0131r. Matematik kayg\u0131s\u0131 ile yeterlilik aras\u0131nda ili\u015fkinin olmad\u0131\u011f\u0131 da savunulmaktad\u0131r. K\u0131sacas\u0131, matematik kayg\u0131s\u0131, \u00e7al\u0131\u015fan haf\u0131zan\u0131n s\u00fcregelen ve konu bazl\u0131 aktivitelerini, haf\u0131za performans\u0131n\u0131 d\u00fc\u015f\u00fcrerek ve etkili\u011fini azaltarak par\u00e7alar (Diane Johnson, 2003).<\/b><\/p>\n Matematik kayg\u0131s\u0131 alan\u0131ndaki \u00e7al\u0131\u015fmalar, kayg\u0131 ve performans\u0131n ili\u015fkili oldu\u011funu ortaya koymu\u015ftur. Kayg\u0131n\u0131n, ayn\u0131 zamanda \u00f6\u011frenme \u00fczerinde olumsuz etkileri oldu\u011fu da yap\u0131lan ara\u015ft\u0131rmalarda s\u0131kl\u0131kla rastlanm\u0131\u015ft\u0131r. Matematik kayg\u0131s\u0131 \u00fczerine uzun s\u00fcreli ve k\u0131sa s\u00fcreli yap\u0131lan bir\u00e7ok \u00e7al\u0131\u015fma vard\u0131r. D\u00fc\u015f\u00fck ba\u015far\u0131 d\u00fczeyi, matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n k\u0131sa s\u00fcreli etkilerinden biri olarak d\u00fc\u015f\u00fcn\u00fclmektedir. \u00c7o\u011fu matematik \u00f6\u011fretmeninin onaylayaca\u011f\u0131 gibi, matematik kayg\u0131s\u0131, \u00f6\u011frencilerin ba\u015far\u0131s\u0131zl\u0131ktan korkmalar\u0131 ve kendilerini yetersiz hissetmelerinden kaynaklan\u0131r. \u00c7o\u011fu durumda, matematik kayg\u0131s\u0131 u\u00e7 noktalarda olmasa da \u00e7o\u011fu \u00f6\u011frencinin matematik kariyerini etkilemeye devam etmektedir. Matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n en hafif \u00e7e\u015fidi orta d\u00fczeyde ya\u015fan\u0131lan test endi\u015fesidir. \u00d6\u011frenciler, \u00e7ok s\u0131kl\u0131kla matematik derslerinin anlat\u0131m\u0131nda ve ev \u00f6devlerini yaparken konular\u0131 \u00e7ok iyi anlad\u0131klar\u0131n\u0131, ancak s\u0131nav s\u0131ras\u0131nda panik ve ba\u015faramama duygusunun potansiyellerini azaltt\u0131klar\u0131n\u0131 s\u00f6ylerler. Bir \u00fcniversite \u00f6\u011frencisinin s\u00f6zleri durumu \u015f\u00f6yle \u00f6zetleyebilir: \u201cProfes\u00f6r tekrar ederken kendimden eminim. Bunu anlad\u0131m, bu \u00e7ok kolay diye d\u00fc\u015f\u00fcn\u00fcyorum. Fakat her nas\u0131lsa, \u00e7ok iyi bildi\u011fim konular\u0131n \u00e7o\u011funu unutuyorum. Bu da benim paniklememe Matemati\u011fi neden \u00f6\u011fretiyoruz, Matematik kayg\u0131s\u0131 nedir? Her \u00fclkede, her d\u00fczeydeki okulda, matematik \u00f6\u011fretiminin gereklili\u011fi hemen hemen tart\u0131\u015f\u0131lmaz bir kan\u0131 olarak yerle\u015fmi\u015ftir. Hatta denilebilir ki, bir…<\/p>\n
\nMatematik \u00f6\u011fretiminin genel gerek\u00e7eleri ise \u015f\u00f6yle \u00f6zetlenebilir:<\/b>
\n1.Matematik g\u00fc\u00e7l\u00fc, \u00f6zl\u00fc ve belgin evrensel bir ileti\u015fim arac\u0131d\u0131r. B\u00fct\u00fcn \u00e7a\u011flarda insanl\u0131\u011f\u0131n ortak dili olmu\u015ftur. Bu niteliklerden \u00f6t\u00fcr\u00fc yayg\u0131n \u00f6\u011fretimde yarar ve hatta gereksinim vard\u0131r. <\/b><\/p>\n
\ns\u0131ralanabilir:<\/b><\/p>\n
\nmatematik diline \u00e7evrilmesi e\u011fitimciler taraf\u0131ndan dilimize a\u015fa\u011f\u0131 yukar\u0131
\n\u2018matematik okuryazarl\u0131\u011f\u0131\u2019 olarak \u00e7evrilebilecek, \u201cMathematical
\nLiteracy\u201d olarak adland\u0131r\u0131lmakta. Ba\u015far\u0131l\u0131 Pisa \u00f6\u011frencileri, her test sorusu i\u00e7in uygun form\u00fcl\u00fc aramak zorunda olmasalar da, soruyu \u00e7ok iyi anlamak zorundad\u0131rlar. T\u00fcrkiye, 40 \u00fclke aras\u0131nda matematikte 33. s\u0131rada, okumada 33. s\u0131rada ve do\u011fa bilimlerinde 35. s\u0131rada kald\u0131 (Cumhuriyet Bilim Teknik Dergisi).<\/b><\/p>\n
\nedilemez.<\/b><\/p>\n
\n\u00e7o\u011funlukla i\u00e7erik oryantasyonlu kayg\u0131lar\u0131n, hususiyet kayg\u0131lar\u0131ndan yap\u0131sal a\u00e7\u0131dan farkl\u0131 olduklar\u0131n\u0131 bulmu\u015flard\u0131r (Benson ve Bandalos, 1989; Benson, 1989; Zeidner, 1991). Bununla birlikte, matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n yap\u0131s\u0131 hakk\u0131nda literat\u00fcrde fikir ayr\u0131l\u0131\u011f\u0131 g\u00f6r\u00fclmektedir. Mesela, Brush\u2019un (1981) \u201cmatematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n, i\u00e7erik oryantasyonlu test kayg\u0131s\u0131ndan ba\u015fka bir \u015fey olmad\u0131\u011f\u0131\u201dn\u0131 iddia etmesine kar\u015f\u0131n, di\u011fer ara\u015ft\u0131rmac\u0131lar onu durumsal kayg\u0131 (Docking ve Thronton, 1979; Richardson ve Suinn, 1972), hususiyet kayg\u0131s\u0131 (Byrd, 1982), tav\u0131r (Aiken, 1976) veya korku (Hendel, 1977; Lazarus, 1974) olarak nitelemektedirler. Ayr\u0131ca, ara\u015ft\u0131rmac\u0131lar aras\u0131nda matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n boyutlar\u0131 konusunda da fikir ayr\u0131l\u0131\u011f\u0131 bulunmaktad\u0131r. Dreger ile Aiken (1957) ve Richardson ile Suinn (1972) matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131 tek boyutlu bir yap\u0131 olarak tan\u0131mlam\u0131\u015flard\u0131r. \u0130lerleyen y\u0131llarda yap\u0131lan ara\u015ft\u0131rmalar, matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n iki (Alexander ve Cobb, 1984; Brush, 1976, 1978, 1981; Plake ve Parker, 1982;Rounds ve Hendel, 1980), \u00fc\u00e7 (Alexander ve Martray, 1989; Ferguson, 1986; Resnick ve di\u011f., 1982) veya daha \u00e7ok boyutlu (Bessant, 1995; Kazelskis, 1998; Ling, 1982; Satake ve Amato, 1995) oldu\u011funu bulmu\u015flard\u0131r. Bu boyutlardan baz\u0131lar\u0131, problem \u00e7\u00f6zme kayg\u0131s\u0131, de\u011ferlendirme kayg\u0131s\u0131, matematik test kayg\u0131s\u0131, numara kayg\u0131s\u0131, matematik \u00f6\u011frenme kayg\u0131s\u0131, soyutlama kayg\u0131s\u0131, pasif izleme kayg\u0131s\u0131 ve performans kayg\u0131s\u0131d\u0131r (Balo\u011flu, 2001).<\/b>Tobias ve Weissbrod (1980), baz\u0131 insanlar\u0131n bir matematik problemini \u00e7\u00f6zmeleri istendi\u011finde, ortaya \u00e7\u0131kan panik, yard\u0131ms\u0131zl\u0131k, fel\u00e7 ve zihinsel bozukluk olarak tan\u0131mlarlar. Bu durum, duygusal ve bili\u015fsel matematik korkusudur (Diane ohnson 2003). Matematik korkusu, iyi e\u011fitilmi\u015f bireylerin geli\u015fmesinde \u00f6nemli bir olgu olarak ortaya \u00e7\u0131kar. Matematik korkusu olanlarla yap\u0131lan r\u00f6portajlarda \u015fu \u015fekilde duygusal tepkilerle kar\u015f\u0131la\u015f\u0131lm\u0131\u015ft\u0131r; kalp at\u0131\u015f\u0131nda art\u0131\u015f, terleme, kafan\u0131n allak bullak olmas\u0131, vs. Matematik korkusu, okul \u00f6devlerini yapmamakta kullan\u0131lan bir taktik de\u011fildir. Bu korku, matematikle u\u011fra\u015fmamak u\u011fruna ortaya konan bir psikolojik tepkidir. Bu korkuya sahip insanlar, son derece sinirli olurlar ve buna sebep olan ortamdan olabildi\u011fince uzakla\u015f\u0131rlar. Bu korku, insanlar\u0131n matematik yeteneklerinin ortaya \u00e7\u0131k\u0131\u015f\u0131n\u0131 ve geli\u015fmesini engelleyen \u00f6nemli bir fakt\u00f6rd\u00fcr (www.matder.org.tr). Ara\u015ft\u0131rma sonu\u00e7lar\u0131na g\u00f6re; matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n, s\u0131nav ortam\u0131 ile ilgili bir durum olmad\u0131\u011f\u0131, bu durumun sosyal kayg\u0131ya da genellenebilece\u011fi vurgulanm\u0131\u015ft\u0131r. Matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n, \u00f6\u011frenilmi\u015f olmaktan \u00e7ok do\u011fu\u015ftan getirilen bir problem oldu\u011funu savunanlar, kullan\u0131lan \u00f6\u011fretim y\u00f6ntemlerinin de matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n artmas\u0131na neden oldu\u011fu ortaya konmu\u015ftur (Yenilmez, \u00d6zabac\u0131; 2003).<\/b><\/p>\n
\nBuradaki zay\u0131f matematik haz\u0131rl\u0131\u011f\u0131, ki\u015fiyi 4. evreye yani zay\u0131f matematik
\nperformans\u0131na g\u00f6t\u00fcr\u00fcr. Bu durum, matematikle ilgili daha fazla olumsuz deneyimi meydana getirir ve bizi 1. evreye geri getirir. Bu d\u00f6ng\u00fc, matematik kayg\u0131s\u0131 olan ki\u015finin matemati\u011fi yapamad\u0131\u011f\u0131na inand\u0131\u011f\u0131 s\u00fcrece s\u0131k s\u0131k tekrar eder ve nadiren k\u0131r\u0131l\u0131r. Arem (2003), fazla matematik kayg\u0131s\u0131yla matematik test kayg\u0131s\u0131n\u0131 e\u015fit tutar ve \u00fc\u00e7 a\u015famal\u0131 olu\u011funu s\u00f6yler: zay\u0131f test haz\u0131rl\u0131\u011f\u0131, zay\u0131f test stratejileri ve psikoloji bask\u0131lar. Bu durumun diyet ve uyku gibi k\u00f6t\u00fc sa\u011fl\u0131k al\u0131\u015fkanl\u0131klar\u0131yla daha da k\u00f6t\u00fc hale getirildi\u011fini s\u00f6yler (Diane Johnson,2003).<\/b><\/p>\n
\nMatematik ve matematikle ilgili alanlardan ka\u00e7\u0131nma, d\u00fc\u015f\u00fck benlik de\u011feri, \u00f6\u011frenilmi\u015f \u00e7aresizlik ve itici davran\u0131\u015flar ise matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n neden olabildi\u011fi uzun s\u00fcreli etkiler aras\u0131nda g\u00f6sterilmektedir <\/b><\/p>\n
\nneden oluyor.\u201d Matematik kayg\u0131s\u0131n\u0131n en \u00e7ok g\u00f6r\u00fcld\u00fc\u011f\u00fc ve \u00f6\u011frencide konuyla ilgili hislerinin kar\u0131\u015fmas\u0131na neden olan kayg\u0131, orta kayg\u0131 ve aral\u0131kl\u0131 kayg\u0131d\u0131r. Bu durumu bir \u00f6\u011frencinin a\u011fz\u0131ndan anlamaya \u00e7al\u0131\u015fal\u0131m:
\n\u201cMatematikle ilgili tecr\u00fcbelerim sonucunda matematik kayg\u0131m\u0131n oldu\u011funu anlad\u0131m. Bununla heyecanland\u0131\u011f\u0131m\u0131 de\u011fil, engellendi\u011fimi hissediyorum. Beni yanl\u0131\u015f anlamay\u0131n, matemati\u011fi seviyorum, fakat cevap veremedi\u011fim zaman bu ayr\u0131 bir hikaye oluyor. Matematik, hayatta \u00f6\u011frenilebilecek en \u00f6nemli \u015feylerden birisidir. Fakat zor olan\u0131, matemati\u011fi \u00f6\u011frenmek ve hat\u0131rlamakt\u0131r. B\u00fct\u00fcn y\u00f6ntemlerin
\nve form\u00fcllerin farkl\u0131 problemlerin \u00e7\u00f6z\u00fcm\u00fcnde kullan\u0131lmas\u0131 beni ku\u015fkuya
\nd\u00fc\u015f\u00fcr\u00fcyor. Matematikte beni en \u00e7ok zorlayan uzun problemlerdir. Ba\u015flang\u0131\u00e7taki bir \u015fey hari\u00e7 hepsini do\u011fru yapsan\u0131z dahi b\u00fct\u00fcn problem kar\u0131\u015f\u0131yor.\u201d<\/b><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"